（三）语文新课程实践者的主观失误。

    课程实施是课程理念和课程方案得到落实的承担者。在课程改革中，“仅仅有外部的支持并不能保证课程改革的有效落实，参与课程改革的每一个人，包括教师和儿童本身也在防止课程的衰减过程中发挥着重要作用。”[7]这就要求教师和学习者作为主体，将理论性的、一般性的课程方案转换为具体的、实践性的问题解决方案。在这个过程中，课程实践者的主观素质起着重要作用，它决定着课程方案实施的正确与否，关系到实施的效果。可以说，由于课程实践者的个人主观失误，语文课程的理念可能被曲解，教学的正常秩序可能被打乱，难以实现培养学生语文素养的目标。笔者认为课程实践者可以从三个层面来理解。第一个层面是语文课程改革培训者，他们对语文课程改革的理念起着解读和宣传的重要的作用。但我们也看到培训内容抽象、空洞、学术性词语深奥难懂。甚至还有一些自己的误解，再传到语文教师那里就完全变样了。第二个层面是语文教师，可以说本次语文课改既有百年来语文教育的借鉴，也有西方先进教育思想的引进，这种中外结合的理念，对于广大语文教师来说，有些不适应，要么是在传统教学观念的影响下对西方理论的误解，要么是对西方理论的极端推崇。比如语文课程的“对话理论”“接受理论”“建构主义”“探究学习”，这些理念还很难准确地成为他们实践的主流理念。第三个层面是学生，在当前的语文课改中，学生既不太了解新课程改革的理念，也一时无法正确地接受。而“课程实施应重视学生主体意识对课程内容的解释和理解，以及主体之间，包括师生、学生与学生的意义交换和沟通。”[8]课改之后，在课堂上让学生讨论，学生就不知深浅，东拉西扯；让学生自主学习，他们就盲无目的，无所事事；在要求个性化的课堂上，课堂又容易成为教师与“尖子生”的对话。因此，学生这块语文教学的深厚土壤呈现的贫瘠倾向，导致教学的根扎不实。我们知道，语文课程实践者的认识带有相对性和局限性。实践者只能在一定的历史条件下进行实践和认识。人的认识的这种相对性和局限性导致人们在判断、选择和实践活动中的局限与偏差。但是，三个层面的语文课程实践者的主观失误也是造成语文课程改革种种代价的重要原因。

    三、语文课程改革代价的减免

    首先，树立正确的课程代价意识。

    在语文课程改革中代价的产生有一定的内在必然性。只有通过一定代价的付出与有关价值的扬弃，才能更好地获得改革和发展的机遇与空间。虽然必要的代价付出是必然的，不可避免的。但并不是文中所论述的代价表现都是合理的。我们的态度是首先承认代价产生的必然性，提高对代价的心理承受能力。在制定方案、采取行动之前，就应对可能付出的代价，对必然付出的、不可避免的代价，在思想上有充分准备，像前些年某些省市的语文课改导致学生成绩下滑，无论是社会还是家长和教师都感到惊慌失措，因此要以冷静坚毅的态度去面对必要代价的付出，才能避免盲目的理想主义。而对于一些在进行课程改革中不必要的代价，就要力争预先把风险与代价控制在最小限度与范围内。本着合目的性与合规律性统一的原则。合规律性就是指在改革中课程政策本身是科学的。目标既合乎语文教育自身发展规律又顺应社会发展需求。合目的性就是指改革本身合乎主体的价值追求。即合乎学生本身的主体需要，有学生的主动参与，有学生的自我成长，才能够最终有益于学生语文素养的提高，有益于学生的长远发展，有益于学生的全面发展。

    其次，把语文课程改革代价控制在一定范围内。

    课程改革必然要付出代价，这是课程发展本身不断推进的深层动力。但是，语文课程改革代价的付出并不是泛滥而随意的，一些不必要的代价应被控制在科学合理的范围之内，否则就容易抵消语文课程改革所获得的艰难的进步。因此，理性把握语文课程改革代价的“度”，避免不必要的改革代价的付出是本次课程改革不可忽略的事项。从我国以往语文课程改革实践的历史经验来看，我们在改革中所付出的许多代价是由人们的主观失误所造成的，而并不完全是改革所必然要付出的代价。比如， 1956年的把汉语和文学分科的课程改革，尽管当时受到一些政治因素的干扰，但由于人为的失误，导致文学课程的方案在深层结构上出现失误，“过分强调对文学知识，经典作品的学习，在教学内容上机械地按照文学史的线索选择作品，严重脱离了学生的阅读能力，是不合规律的做法。”[9]最终改革也被停止了。从根本上说是人为地忽视学生经验在课程中作用的做法，忽视了文学教育必须与学生的经验相连接的规律。因此，在课程改革中，“课程纲要的制定不应是为适应课改而选择语文教育本体规律，而应是为尊重和发现语文教育本体规律而进行课改。”[10]这样我们才能在语文课程改革实践中尽量避免类似于这样的代价。

    再次，加强语文课程实践的反馈和调整。

    依据传统的语文课程改革实践模式，课程实施常常简单化为对现成课程方案的按部就班，听命令式地将课程方案付诸于实施过程。事实上，语文课程并非完全是对已定课程计划的照本宣科，真正意义上的课程实施还包括一个对课程方案的反馈和调整的过程。这是从微观层面对已定课程的再思考和再审视的过程。即根据具体的语文教育教学情境，进一步细化、调整、明确语文课程目标、语文课程内容，在改革的进程中再不断设计具体的针对新问题的解决方案。例如针对当前文本解读的泛化问题，是否可以通过反馈来建议语文课程标准在阅读目标中关于文本解读做出调整。因此，从这个意义上来说，语文课程改革不是一个“一次性”的过程，而是要历经从宏观规划到微观调适与针对病症的解决过程。所以，面对现在的语文新课程标准，不能想当然地认为它已经很完美了，要加强现实课程实践的反馈，以利于课程的不断调整，进而减免不必要的代价付出。

综上所述，在理性思考语文课程改革代价问题的同时，要肯定语文课改取得的一些难得的进展，对于一些失误和面临的困难，我们应该理性对待。力争从学理上进一步探索研究，也要立足于我国语文教育的实际，力戒过分的理想主义和消极被动，在实践中扎扎实实地完善和推进改革。           （陈玉秋  邱福明）

【参考文献】

    [1] 转引自娄立志.关于教育方法改革代价的思考[J].教育探索.2004.12.

    [2] 王全林.高等教育的制度创新代价论略[J].清华大学教育研究，2004.5.

    [3] 娄立志.关于教育方法改革代价的思考[J].教育探索. 2004.12.

    [4] 王富仁.情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设.2002.5.

    [5] 郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.301，

    [6] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.398.

    [7] 朱慕菊主编.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.241.

    [8] 吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.73.

    [9] 赵静.1956年文学课程改革的历史经验与教训.学科教育[J].2003.3.

    [10] 周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005.159.

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