三、语言教学与思维训练同步

20世纪初，瑞士语言学家索绪尔曾把语言比做一张纸：“思想是正面，声音是反面……我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”当代有关研究表明：人类认知能力（即思维能力）的发展先于言语能力的发展。思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，而语言又会在很大程度上从多方面影响并制约思维。婴儿来到这个世界时，其大脑和发音器官就有父母遗传下来的语言和逻辑的心理密码。之后在社会环境的熏陶下，在观察、模仿大人的说话过程中，基于上述心理密码，逐渐掌握了语言和逻辑。特别是上学之后，学生活动及感知范围不断扩大，形象思维日渐发达，言语活动不断增多，语言和逻辑在大脑皮层上也得到不断的强化和巩固，开始逐步掌握了本族语言的日常生活交际的最基本部分，这也就意味着掌握了抽象思维的基本部分。语言研究与教学实践也表明：思维的逻辑形式概念、判断和推理，与语言单位词、单句和复句基本对应。可以说现代儿童的言语、语言与思维、逻辑是同时产生，同步发展的，相辅相成，已逐渐成为语言学界和语文教育界的共识。小学与初中学生的思维主要是指形象思维与抽象思维。湖北的一位教师在《捞铁牛》教学札记片断四里记载道：课文快学完时，班上有位“百事通”认为“怀丙的方法还需要改进”。因为捞一只大铁牛，就要铲掉两大船沙，使黄河的泥沙更多，水变得更浑浊。教师因势利导，全班讨论得热火朝天。各小组发言中，有用水取代泥沙的，有用人取代泥沙的，更有再加两船，用四艘船轮流铲沙与拖拉，八次来回就把八只铁牛打捞上来的设计……这个教学过程的的确确是一边进行着语言学习，一边进行着思维训练。无论是语言的学习（此片断主要为言语材料学习内容的深化与扩展，表现形式为听话、说话、讨论、汇报），还是思维的训练（此片断有随着言语材料学习内容与学生认知的深化与扩展，与之同步进行的形象思维与抽象思维）都非常到位，且有显效。

学与教的心理学研究表明，学生的学习心理发展存在两类相互作用的活动，一方面是感觉、思维、知觉和智慧的活动，另一方面是感受、情绪、意志和性格的活动。换句话说，在教学情境中，教师要引导学生在这两类心理活动过程中转来换去。这位教师的教学札记也表明，片断四“我认为怀丙的方法还需要改进”的活动过程是基于此前的活动过程（片断一：“铁牛怎么会被洪水冲走呢”，片断二：“起作用的不光是水的浮力”，片断三：“我还有别的办法”）上的，它给我们的启示是：首先是学生学习言语材料过程中的自主质疑，激起解惑的兴致与情绪，引发学生思维的“野马”在言语材料的“草原”中东奔西突。其次，教师的及时点拨，促使学生的积极思维，并与言语材料的“对话”中，与同学的思维碰撞出新的智慧火花。这时学生的思维往往是多角度、多层次的，富有成效的。这又进一步激发学生主动而强烈的学习与思考言语材料的情意与心志。最后，教师还要适时引导学生收拢思维的“野马”，依据言语材料得出最佳结论。这样的语言学习与思维训练同步进行，效果往往很好。又如，湖南的一位教师教人教版七年级上册《水调歌头·明月几时有》时，学生对“起舞弄清影，何似在人间”两句提出疑问。这位教师顺水推舟组织讨论：“是在月下起舞还是在月宫起舞？”“是天上美好还是人间美好？”此课置疑、释疑与存疑的过程，使学生和老师的言语感受与思维砥砺都大有收获。真可谓学贵有疑，疑则有进矣。这位教师这样引领的语言学习与思维训练有机结合，同步发展，值得提倡。它的确不同于应试教育下“零思考”──不给学生思考的机会，或“浅思考”──给思考机会却浅尝辄止，也不同于时下一些“另类思考”的做法──小学教《狼和小羊》时，教师指导学生发散思维、“独特体验”，结果小羊战胜了狼（或猎人救了小羊）。这样的求异、创新有违于原作者和选编者的初衷。求异思维、发散思维、创新思维是必要的，但求异后可否求佳，发散后可否相对认同，创新也要符合这篇课文的学习在当今时代体现出来的主流价值啊！如果把语言比做人类文化最美的花朵，那么人的思维应该是人类“最美丽的花朵”（马克思语）。作为义务教育阶段的语文教师，应该使这两朵花开得更加自然而美丽。

要使这两朵花开得更美，就要组织得当、引导得法，还得关注语言与思维的相互依存、彼此促进、同步发展。一般来说，在进行形象思维时，其内部言语往往侧重于叙事性、描写性语言的运用。而这类语言的反复使用，对提高学生思维时内部言语叙事的生动、描写的形象很有帮助，这又有助于他们形象思维的生动性和直观性。同样的道理，学生在进行抽象思维时，其内部言语往往侧重于说明性、议论性语言的运用。而这类语言的经常使用，对提高学生思维时内部言语说明的清晰性、议论的条理性很有帮助，这当然有助于他们抽象思维的清晰性和条理性了。而学生内部语言（即无声语言）的生动、形象、清晰和条理得到了发展与提高，势必促进他们外部语言（即有声语言）的生动性、形象性、清晰性和条理性得到发展与提高。我们在教学中要牢牢把握这些特点，促进两者的双赢。

四、语言的积累有助于语感的培养

20世纪20年代夏丏尊在《我在国文科教授上最近的一信念──传染语感于学生》一文中指出：“一般作教师的，特别是国文科教师对于普通文字应该比学生有正确丰富了解力。对于文学应该有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。”［6］40年代叶圣陶与夏丏尊合著的《阅读与写作》又提出“语感说”。60年代郭沫若在《郭沫若论创作》一书中也提到语感。80年代叶圣陶、吕叔湘也论及语感。到了90年代，语感又成为语文教育界共同的话题。1995年王尚文先生在专著《语感论》中将语感界定为：社会的人对言语的感受与反应。具体地说，“语感就是在视听当下不假思索地从感知语音、字形而立刻理解语音、字形所表示的意义的能力。”至此，我们对“语感”才有了较为科学而合理的解释。语感之于人，犹如数感、美感、乐感、节奏感、球感等，它既有先天的因素，又有后天的原因。就语感之于人来说，既有“语言习得”的因素，又有“语言学习”的原因，而更多的是后者。2000年的义务教育小学与初中《语文教学大纲》和2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》多次提到培养语感。这给人以“似曾相识燕归来”的感觉，也昭示着语文的教学与研究从此进入“柳暗花明又一村”的新时代。国外的母语教育对语感也较为重视。英国小学低段阅读材料要求之一为“语言富有韵律感、节奏感，句子对称”。美国和加拿大的中学则强调“语言美感”。日本在初中、高中的语文学习指导纲要中分别多次提到培养学生“丰富的语言感受能力”，“训练语言感觉”。

语感培养的确是提高学生语文素养的核心，是语文教学的牛鼻子。抓住了这个牛鼻子，语文教学才能破解“少慢差费”、事倍功半这一令人尴尬的难题，语文素养和教学效果的提高才会事半功倍。叶圣陶早就指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”吕叔湘也指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”两位大家言明了语感培养对于学生语文素养，对于中小学语文教学的必要和重要。吕叔湘还指明语感培养的内容，包括语义感、语法感和语音感。王尚文先生将语感分为：听读型语感和说写型语感两大类型，前者指听觉语感与视觉语感，后者指口头语感与笔头语感。韦志成先生将语感分为最基本的三类：规范感、得体感和情味感。大家和专家分别从语言学、语文教育学与修辞学角度出发，谈了语感培养的内容、类型和要求。笔者认为义务教育阶段语文教学中的语感培养，首先要从丰富语言的积累入手，来培养学生的字词句段等基础语感，具体地说，指的是字词语感、句子语感、节段语感和篇章语感等。在此基础上，再来培养学生的文章语感，具体地说，指的是叙事性语感、描写性语感、说明性语感和议论性语感等。例如，有位教师在《雨中》一课的教学实录节选里，引导学生阅读理解“淅沥淅沥”等形象生动的词语，“雨中的马路像一条闪闪发光的飘带”等比喻贴切、富有美感的句子以及写雨景的两节诗情画意般的内容时，也非常重视语感培养的过程。其间，教师先是引导学生默读、划读、细读、想象；接着是谈想象中的雨景、自己的感受，以及练写美丽雨景的片段；然后是听读分享雨景片断以及填空比较，体会自己与作者描述的区别；最后解读叙事中“为什么要写雨景中的景色”。这一教学过程表明这位老师的确是从丰富学生的语言积累来培养字词句段语感和描写性语感与叙事性语感的。当然在积累与培养中借助了阅读、写作等方式，还借助于想象、感受、比较、体会等方法。尤其是在阅读、理解、写作、听述时，学生调动了自身的生活与情感积累，容易与作者或读者心意相契，非常有助于语感的培养。叶圣陶曾说过，“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去……有了这种准备，才可以通过文字的桥梁，和作者的心情契合。”美国语言学家萨丕尔也指出，语言感觉使语言不但是一种客体的东西，而且也是一种主体的东西。可见，我们在丰富学生的语言积累时，除了丰富他们的语言形式的积累、言语内容的积累外，还须丰富学生的生活阅历的积累、情感体验的积累和思想认识的积累等等。如此，才能培养学生良好的语感。自古提倡的“厚积薄发”与叶圣陶的“积累丰富而为文始饶”说的都是这个道理。

需要指出的是义务教育阶段中语文教学的语感培养应有阶段、有侧重地进行。小学阶段的基础语感的培养：第一学段可侧重于字词语感和句子语感的培养；第二学段可侧重于节段语感，即自然节与意义段的语感培养；第三学段侧重于篇章语感的培养，如开头与结尾、过渡与照应等有关篇章语感等内容。初中阶段（即第四学段）的文章语感的培养：七年级可侧重叙事性语感与描写性语感的培养，如叙事记人，写景状物之类语感的培养；八年级可侧重说明性语感与议论性语感的培养，如解说事物、讲清事理之类语感的培养，提出观点、发表意见之类语感的培养；九年级可侧重抒情性语感与叙事性语感、议论性语感等综合运用。如写景抒情、状物寓意以及夹叙夹议等等，往往是几种语感的交叉使用。诚然，以上各阶段、各学段的语感培养，并非起讫分明，序列井然，其间均有铺垫与过渡。这里只是强调各阶段、各学段的语感培养有所侧重而已。

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